Przemówienie Pana Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Sławomira CZERWIŃSKIEGO
„KONSTYTUCJA PAŃSTWA A WYCHOWANIE PUBLICZNE”
wygłoszone w Wilnie 28 listopada 1929 r.
Szanowni Państwo !
Nadając swemu przemówieniu tytuł, nie miałem na myśli tylko tych nielicznych artykułów ustawy konstytucyjnej, które bezpośrednio zawierają pewne zasadnicze normy dla urządzenia wychowania publicznego w państwie.
Politycy i mężowie stanu pierwszych lat Polski Odrodzonej wykazali na ogół dość małe zainteresowanie dla zagadnień wychowania młodych pokoleń, czym – nawisem mówiąc – różnią się bardzo od swoich poprzedników z czasów Polski przedrozbiorowej, a zwłaszcza Polski upadającej, którzy, jak wiadomo, sprawę edukacji narodowej wysunęli na czoło problemów państwowych i usiłowali uczynić z niej jeden z głównych środków ratowania konającej Rzeczypospolitej.
Jeżeli pomimo to Konstytucja z 17 marca całym swoim ciężarem zaważyła i na losach wychowania publicznego, jeżeli wytworzyła pewne zasadnicze warunki, w których to wychowanie w Polsce się odbywa, to przyczyną tego zjawiska są głównie nie te artykuły ustawy konstytucyjnej, w których o wychowaniu czy nauczaniu jest mowa, ale te, które treścią swoją pozornie jak najdalej odbiegają od wszelkich zagadnień wychowawczych.
Wychowanie publiczne jest ważną funkcją państwa, regulowaną i wykonywaną w głównej mierze przez organa państwowe.
Ustosunkowanie więc wzajemne i zakres kompetencji tych organów, a przede wszystkim legislatywy i egzekutywy, określa zasadniczo warunki, w jakich wychowanie publiczne się odbywa.
Naczelny kierownik wychowania publicznego w Polsce jest członkiem Rządu i od tego, w jakich warunkach pracuje Rząd, zależą warunki, w jakich funkcjonuje naczelna władza wychowania publicznego.
Zanim przejdziemy do odpowiedzi na pytanie, jaki stan rzeczy jest pod tym względem młodemu Państwu Polskiemu potrzebny, zastanówmy się nad jednym przynajmniej celem, do którego zmierzać powinno wychowanie publiczne w Polsce, ale celem, który zwłaszcza w Polsce dzisiejszej wydaje mi się najważniejszym, będąc zarazem najogólniejszym, ale i niestety najtrudniejszym.
Tym głównym celem – a chciałbym wierzyć, że w sprawie tej w społeczeństwie naszym nie może być dwóch zdań – powinno być wychowanie dobrych obywateli Państwa.
Nazywam ten cel najogólniejszym, bo zawiera on w sobie wszystkie inne cele, jak wychowanie dobrego syna Narodu, człowieka moralnego w znaczeniu etyki jednostkowej i społecznej, o silnym charakterze itd.
Cel ten trzeba uważać za najogólniejszy i w tym znaczeniu, że można i należy go postawić jako cel wychowania wszystkich przyszłych obywateli Państwa bez względu na ich narodowość i wyznanie.
Nie możemy i nie chcemy wymagać od szkół i innych instytucji wychowawczej w Polsce, aby Niemców czy Ukraińców wychowywały na Polaków, lub ewangelików i prawosławnych na katolików, ale mamy prawo i obowiązek żądać zupełnie kategorycznie i konsekwentnie, aby wszystkie formy i wszystkie czynniki wychowania publicznego, w Polsce działające, w zgodnym trudzie pracowały nad założeniem w sercach dziatwy i młodzieży mocnej podwaliny pod rozkwit i potęgę Rzeczypospolitej.
Cel, o którym mówię, nazwałem najważniejszym, bo chodzi przy nim o zachowanie najcenniejszego dobra, które tak niedawno odzyskaliśmy, a którego utrzymania bez ciągłej troski i czujności z naszej strony nikt nam zapewnić nie może.
Wszystkie czynniki, od których istotnie zależy poziom i kierunek wychowania publicznego w Polsce, mogą się narazić na ciężką odpowiedzialność przed trybunałem dziejów, jeżeli nie uczynią wszystkiego, co jest w ich mocy, aby całe to wychowanie było nastawione na najważniejszy cel – utrwalenia i rozwoju sił żywotnych Rzeczypospolitej.
Cel wychowania dobrych obywateli Państwa nazwałem wreszcie najtrudniejszym, bo aby go osiągnąć, trzeba docierać do głębszych pokładów duszy wychowanka, co więcej – trzeba zmienić, przetworzyć psychikę zbiorową olbrzymich mas obywateli.
Cel ten jest nieskończenie trudniejszy do osiągnięcia w Polsce, niż gdzie indziej, bo na skutek wiekowej przerwy w życiu państwowym nasze tradycje państwowe są raczej natury intelektualnej, niż emocjonalnej.
Wskutek tego, że przez szereg pokoleń byliśmy zmuszeni bronić swego bytu narodowego bez pomocy państwa, przeciw obcym potencjom państwowym, w dzisiejszym pokoleniu pojęcia dobra Narodu i Państwa tak dalece nie zidentyfikowały się jeszcze, że u nas, jak smutne doświadczenie wskazuje, w imię haseł narodowych są możliwe nawet zbrodnie przeciw majestatowi Państwa.
A coż dopiero, gdy ogarniemy myślą nasze mniejszości narodowe, wśród których praca państwowotwórcza zaledwie gdzieniegdzie się rozpoczyna i gdzie jest jeszcze tak dużo czynników. Wśród których nawet najbardziej elementarna lojalność państwowa wiele pozostawia do życzenia.
A jednak to wielkie i trudne zadanie musi być wykonane. Pod grozą utraty niepodległości Państwa wychowanie publiczne w Polsce musi być tak prowadzone, żeby każdy Polak, zanim zostanie członkiem stronnictwa politycznego, był przede wszystkim państwowcem. Pod grozą nieosiągnięcia nigdy trwałego, mocarstwowego stanowiska Polski wychowanie publiczne musi być tak prowadzone, aby każdy w Polsce urodzony i w Polsce żyjący Ukrainiec, Żyd czy Niemiec, zanim zostanie świadomym pracownikiem na polu kultury swego ściślejszego społeczeństwa, czuł i rozumiał, że ma być przede wszystkim dobrym obywatelem Najjaśniejszej Rzeczypospolitej.
Ale jeżeli zgodzimy się na to, że głównym celem wychowania publicznego w Polsce powinno być wychowanie dobrych obywateli Państwa, to musimy przyjąć i to, że ten, kto to wychowanie ma ku temu celowi prowadzić, musi wiedzieć, jakim ma być ten obywatel Państwa, musi mieć jakieś idealne tego obywatela wyobrażenie, musi mieć jakiś swój ideał wychowawczy.
W tym miejscu rozważań możemy już sobie postawić pytanie, w czyje ręce i na jakich warunkach, to jest z jakim zakresem kompetencji ma być oddane wychowanie publiczne w Polsce.
Z czterech czynników, mogących tutaj teoretycznie wchodzić w grę, tj. społeczeństwa, samorządu, Rządu i parlamentu, od razu możemy odsunąć z pierwszego planu dwa pierwsze, nie dlatego, aby one nie miały brać żadnego udziału w pracy nad wychowaniem publicznym, ale dlatego, że w naszych polskich stosunkach rola społeczeństwa i samorządu może być w tej dziedzinie tylko wtórna i pomocnicza.
Wprawdzie roli tej nie należy sobie nigdy lekceważyć. Przeciwnie, wydaje mi się, że w stosunku do stanu obecnego należy ją znacznie rozszerzyć. Uważam, że należy przebudować samorząd szkolny, związać go ściślej z samorządem terytorialnym, a w pewnych działach szkolnictwa również z samorządem gospodarczym.
Uważam, że byłoby wielkim błędem odgrodzenie administracji szkolnej murem chińskim od społeczeństwa i niekorzystanie przez nią z opinii i współpracy zainteresowanych czynników społecznych.
Aby niekorzystny pod tym względem stan dzisiejszy zmienić, osobiście noszę się nawet z myślą powołania do życia instytucji, o której od dawna się mówi, tj. Naczelnej Rady Wychowania Publicznego.
Ale wszystko to nie zmienia faktu, że czynniki nie pomocnicze, ale decydujące w sprawach wychowania publicznego mogą być tylko dwa: Rząd i parlament.
Rozkład kompetencji każdego z tych dwóch czynników nasuwa się sam według teoretycznego szablonu: parlament daje normy ogólne, wskazuje kierunek i uchwala środki realizacji, Rząd zaś prowadzi pracę w ramach obowiązujących ustaw.
Szablon bardzo piękny, tylko zupełnie nie daje odpowiedzi na najbardziej interesujące pytanie, w jakiej mierze parlament ma być tym źródłem, z którego mają płynąć wskazówki co do kierunku wychowania publicznego. Doświadczenie poucza, że odpowiedzi na to pytanie nie dają i uchwalane przez parlament ustawy. Musimy sobie odpowiedzieć sami.
Powiedzieliśmy, że wskazanie kierunku wychowania jest niemożliwe bez posiadania pewnego własnego ideału wychowawczego. Wiele jestem gotów dać temu, kto mi powie, jaki jest ideał wychowawczy polskich ciał ustawodawczych. Nieszczęście polega na tym, ze jest tam tych ideałów za dużo, że jeśli jest ich tam mniej, niż panów posłów i senatorów, to na pewno więcej niż klubów, których jest pod dostatkiem.
Różnice w pojmowaniu ideału wychowawczego są naturalną konsekwencją różnicy światopoglądów i nikt osobiście nie jest winien temu, że ideał wychowawczy prawicy parlamentarnej jest odwrotnością ideału przedstawicieli lewicy.
Za długo i niepotrzebnie byłoby o tym mówić, dlaczego tak jest i jak daleko ideał wychowawczy np. Zakonu Jezuitów odbiega od ideału wychowawczego Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego.
Dla naszych potrzeb wystarczy stwierdzenie, że dziś i w dającej się przewidzieć przyszłości nasz parlament nie może mieć wspólnego ideału wychowawczego, a więc nie może być czynnikiem decydującym o kierunku wychowania publicznego ani dać rzeczowych pozytywnych wskazówek w sprawie zasad i treści tego wychowania.
Poczucie słuszności każe przyznać, że Sejm nasz widocznie zdaje sobie sprawę, bo o ile mi wiadomo, dotychczas sobie tych kompetencji nie arogował. Ale jeżeli zdaje sobie z tego sprawę, jeżeli się godzi, że nikt inny, tylko Rząd może zbudować konsekwentny system wychowania państwowego, to znaczy przez Państwo dla Państwa, to powinien dać Rządowi takie warunki pracy, aby mu wykonanie tego zadania umożliwić.
A Sejm Rządowi nigdy tych warunków nie dał i dziś dać nie chce – i w tym jego wina. Aby zdać sobie sprawę z tego, jakimi cechami obdarzony Rząd i w jakich warunkach pracy może to podstawowe zadanie państwowe pełnić, odwróćmy pytanie i powiedzmy, jaki Rząd i w jakich warunkach nigdy tego zadania wykonać nie zdoła.
Odpowiedź na to pytanie będzie o tyle nietrudna, że pod tym względem aż nadto wystarczającą naukę daje nam świeża jeszcze historia pierwszego 10-lecia Odrodzonej Ojczyzny.
Szanowni Państwo !
Gdy zostałem powołany na urząd, życzliwe mi osoby pośpieszyły mi przypomnieć, że jestem już dwudziestym Ministrem Oświaty Polski Niepodległej.
Te życzliwe osoby niewątpliwie chciały mi w ten sposób dodać otuchy, abym się tą nominacją zbytnio nie przejmował, bo i tak niedługo będzie tego zachodu. Pamiętam wszystkich swoich poprzedników. Mieni się przede mną wszystkimi kolorami tęczy cała skala ich światopoglądów. Od socjalizmu do nacjonalizmu. Niewątpliwie byli wśród nich tacy, którzy mieli szlachetną ambicję stworzenia celowo pomyślanego i konsekwentnie zbudowanego systemu wychowania państwowego.
Ale o próbach realizacji przed majem 1926 mam wrażenie, że poważnie nie myślał żaden z Ministrów. I trzeba przyznać, że dobrze czynili.
Bo cóż by to było za widowisko, gdyby przeciętnie co 5 miesięcy w dziedzinie tak subtelnej i wymagającej stabilizacji trzeba było przestawiać drogowskazy i zmieniać kierunek.
A zresztą każdy z tych Ministrów, jeżeli chciał się liczyć z Sejmem, albo jeżeli chciał być wobec Sejmu lojalnym, musiał widzieć całą beznadziejność swoich zamierzeń, które przecież nie mogły być takie, aby dogadzały wszystkim. I sprawa leżała odłogiem, zresztą wraz z wieloma innymi, wymagającymi uregulowania od podstaw.
Dopiero od II polowy 1926 r. poczęły chodzić po Ministerstwie podmuchy nadziei, poczęto wyciągać leżące tam od 1918 r. projekty ustaw zasadniczych, a stopniowo i omawiana tu przez nas sprawa nabrała aktualności.
Pan Prezes Rady Ministrów Świtalski w swoim odczycie w Warszawie zwrócił uwagę na to, że słabość i nietrwałość rządów wzmacnia i podnosi znaczenie biurokracji.
Ta wielka prawda znajduje swe wymowne potwierdzenie w dziejach młodej polskiej administracji szkolnej. Istotnie, jeżeli Ministrowie Oświaty mogli zrobić tak mało i jeżeli pomimo to w zakresie i organizacji wychowania publicznego w ogóle zrobiono dotychczas sporo, to należy to zawdzięczać temu, iż wśród urzędników Ministerstwa i podwładnych mu organów znalazło się dość ludzi, którzy za cel swego życia uważali pracę nad postępem oświaty i wkładali w tę pracę całą swoją inicjatywę i energię.
Pamiętam, jak po każdym upadku Ministra pocieszaliśmy się: „nic to, nie ma Ministra, ale jest Ministerstwo”. Tylko, że tą pociechą na dłuższą metę pocieszać się nie można. Bo przy takim chronicznym bezkrólewie występuje w szeregach biurokracji pewne zjawisko wtórne, którego następstwa już bardzo wyraźnie szkodzą życiu publicznemu, wyjaławiają urzędy i zagrażają interesom Państwa.
Oto biurokracja, nie mogąc się nigdy doczekać rozstrzygnięć w sprawach zasadniczych, które przekraczają zakres jej kompetencji, powoli od tych podstawowych zagadnień odchodzi i skupia zainteresowanie na sprawach coraz bardziej formalnych i drobniejszych. Przyzwyczaja się postępować bez kierownika, a więc i bez kierunku. Czyż można się dziwić, że w końcu poczyna dreptać w miejscu ?
Byłbym niesprawiedliwy, gdybym twierdził, że polska administracja szkolna doszła już do tego stadium rezygnacji. Ale ten kilkuletni brak zasadniczych dla celów i treści wychowania państwowego rozstrzygnięć wydał już pewne swoiste rezultaty.
Jednym z nich jest niechęć do przystosowywania celów wychowania do warunków, w jakich nas postawiła obecna chwila dziejowa, do oczywistych dzisiejszych i jutrzejszych potrzeb Państwa.
Jeżeli np. weźmiemy do ręki wydawane przez Ministerstwo programy nauczania, to zobaczymy, że wskazany przy każdym z przedmiotów cel pracy szkolnej jest ujęty w formuły tak ogólne, tak pozbawiony jakiejkolwiek aktualności w stosunku do potrzeb naszego dzisiejszego życia, że może być podany każdemu społeczeństwu, pod każdą szerokością geograficzną, a nawet w każdej epoce historycznej.
Ta sama niechęć do aktualności sprawie, że skądinąd bardzo słuszne hasło o niewprowadzaniu polityki do szkoły w poglądach niektórych pedagogów jest rozumiane jako konieczność wyrzeczenia się zapoznawania uczniów z wypadkami ostatnich lat kilkunastu.
Mówienie o legionach Piłsudskiego to polityka, wyjaśnianie, jaki powinien być stosunek Polaków do mniejszości narodowych to polityka, mówienie o Naczelnym Wodzu w wojnie 1920 r. to jaskrawa polityka.
Gdyby chcieć ściśle wprowadzić tę zasadę, to należałoby historię Polski kończyć na roku 1913, a na pytania dzieci, skąd się wzięło dzisiejsze Państwo Polskie, odpowiadać wstydliwie, że bocian je przyniósł.
Trzeba, żebym był dobrze zrozumiany. Uważam, że zbrodnię popełnia ten wychowawca, który w młode i niezatrute serce wychowanka wszczepia jad politycznego partyjniactwa.
Ale co innego jest wprowadzanie do szkoły miazmatów partyjnej walki politycznej, a co innego obowiązek szkoły zorientowania wychowanka w zjawiskach życia społecznego i politycznego i wszczepienia w jego umysł pojęć, a w serce uczuć takich, które go uzdolnią i uzbroją na ofiarny, święty trud dla własnego Państwa.
Obejrzyjmy się na to, że nasi sąsiedzi ze wschodu i zachodu dobrze pamiętają o tej sprawie. Bolszewicy w szkołach swoich aż do absurdu posunęli wychowanie w ideałach komunizmu i w uwielbianiu republiki sowietów, w Niemczech powojennych wprowadzono, względnie niesłychanie rozszerzono zakres nauki o państwie, przy której zaleca się zapoznawać z programami partii politycznych, dyskutować z uczniami o kryzysie demokracji, upadku parlamentaryzmu itd. My uważamy, że naszym uczniom wystarczą logarytmy.
Nawet z wprowadzonej do programów szkół naszych nauki o Polsce współczesnej potrafiliśmy zrobić drewnianą piłę suchych liczb statystycznych, wypuszczając z niej wszystkie żywotne soki nauki obywatelstwa.
Czyżby naprawdę aż tak miało być źle, żeby nie można mieć tyle zaufania do polskiego nauczyciela, że wobec dziecka potrafi stanąć na stanowisku wychowawcy, a nie hieny partyjnej ?
Jestem głęboko przekonany, że można mieć to zaufanie, tylko trzeba tego nauczyciela wyciągnąć z obłędnego wiru partyjnego tańca i postawić mu przed oczy ideę Państwa, a nie interes koterii politycznej.
Ale dopóki będzie działała nasza Konstytucja marcowa, to nigdy nie powstanie dostatecznie trwała instancja, która tej przemiany dokonać będzie mogła. Skutki tego wyeliminowania z naszych szkół pierwiastka społeczno – państwowego nie dały na siebie długo czekać.
Szanowne Panie i Szanowni Panowie !
Zapewne niejeden z Was staje zdumiony, patrząc na najbardziej rzucający się dzisiaj w oczy typ młodzieńca polskiego, wychowanego już w gimnazjum Polski Niepodległej i wstępującego do szkoły wyższej.
Widziałem osoby, które patrząc na te jaskrawe „dekle” i „bandy”, albo czytając czy słysząc o zdarzających się coraz częściej na naszych wszechnicach „krawalach” (krawall – rozwydrzenie) niemieckich – pytały z przerażeniem:
Jakże to ? Więc po to trzeba było odzyskania niepodległości, po to trzeba było spolszczenia szkolnictwa na całym obszarze ziem naszych, aby wzorem dla polskiego studenta był bursz niemiecki ?
Ale proszę nie oskarżać o to młodzieży. Nie należy również zbytnio wierzyć tym, którzy dzisiejszej młodzieży zarzucają zmaterializowanie, brak ideałów i tym podobne grzechy.
Zapewne, że młodzież ta ma nieco inny, niż my mieliśmy, stosunek do życia i jego spraw, ale to jest przecież naturalny porządek rzeczy i w tym nie ma nic dziwnego. Jestem przekonany, że ta pomawiana o brak ideałów młodzież, w chwili grożącego Polsce niebezpieczeństwa, bez wahania zmieniłaby owe barwne „dekle” na szare rogatywki i poszłaby złożyć swoje młode życie na ołtarzu Ojczyzny, tak samo, jak szła młodzież nasza w czasie walk o niepodległość Państwa i jego granice.
Więc nie o brak ideałów tu chodzi, i nie o obojętność wobec niebezpieczeństwa, które by groziło Ojczyźnie, tylko o to, aby ta młodzież wiedziała, gdzie to niebezpieczeństwo naprawdę jest i jak z nim walczyć należy. A tego jej właśnie w szkole nie powiedziano, bo byłaby to „polityka”.
Wszyscy pamiętamy, jak w czasach niewoli młodzież polska, poza szkołą oficjalną, stworzyła sobie drugą szkołę w postaci kółek i różnych organizacji ideowych. Ta druga szkoła była właśnie szkołą życia obywatelskiego. Dzięki jej młodzież nasza owych czasów wstępowała w życie tak dobrze umysłowo i uczuciowo do niego przygotowana, jak chyba żadna młodzież na świecie.
Wówczas „burszenszafty” niemieckie nie mogły nam naprawdę czym imponować. Dziś w Ojczyźnie niepodległej nie powinniśmy żądać od młodzieży, aby stwarzała sobie jakąś poboczną szkołę, którą my przechodziliśmy. Ale za to wszystkie młodzieży z tej dziedziny potrzeby powinna i to znacznie lepiej zaspokoić ta pierwsza, polska przecież i państwowa lub dla Państwa i narodu pracująca szkoła.
Tymczasem na skutek hasła o niewprowadzaniu rzekomej „polityki” do szkoły młodzież nie otrzymuje w szkole prawie żadnego solidnego przygotowania do oceny tych zjawisk życia społecznego i politycznego, przed którymi po wyjściu ze szkoły staje i na które pragnie reagować.
Czyż można się dziwić, że znaczna cześć młodzieży rozumuje w tych sprawach kategoriami wulgarnie prostymi i że reaguje w sposób najbardziej prymitywny, jak można sobie wyobrazić ?
Czyż można się dziwić, że do pojęć części tej młodzieży najłatwiej przemawia zoologiczny nacjonalizm, owa jedna z najniższych, ale i jedna z najprostszych reakcji społecznych człowieka ?
Czyż można się dziwić, że młodzież ta nie rozumie, iż dla rozwiązania kwestii żydowskiej w Polsce Ojczyzna wymaga od tej młodzieży innego rodzaju wysiłku, niż fizycznej przewagi nad pilnie się uczącą studenterią żydowską ?
Patrząc na te nieprawdopodobne nastroje wśród części naszej młodzieży akademickiej, niektórzy politycy prawicowi widzą w tym renesans nacjonalizmu i już naprzód śpiewają hymny triumfalne wierząc, że przyszłość do nich należy.
Przyszłość ? Ja tę przyszłość widzę inaczej. Ja nie zapomniałem, że w tym samym czasie, gdy wśród młodzieży akademickiej próbuje święcić triumfy nacjonalizm, w tym samym czasie na szerokich obszarach Polski, w cieniu kominów fabrycznych i szybów górniczych, w cieniu sadów wiosek naszych, rośnie także nowe pokolenie polskie.
A co będzie, gdy te dwie warstwy jednego pokolenia, ta ze szkołą akademicką i ta, ze szkołą powszechną, spotkają się kiedyś i nie znajdą wspólnego języka ? Nie znajdą wspólnego języka, bo nikt ich tego języka nie nauczył w szkole. Gdyż sprawa nie wygląda tak prosto, jak to się wydaje niektórym politykom prawicowym.
Łudzi się ten, kto sądzi, że w XX wieku wystarczy mieć w ręku większość inteligencji zawodowej, aby mieć w ręku wszystkie warstwy narodu. W XX wieku warstwy, idące od kominów fabrycznych i sadów wioskowych, potrafią już mieć własnych przywódców, a w najlepszym razie całkowicie im wystarcza skromna mniejszość inteligencji zawodowej. Nasz wschodni sąsiad coś by mógł o tym powiedzieć.
I dlatego wspólnego języka i owego wspólnego „credo'"państwowego trzeba uczyć i w szkole powszechnej, w gimnazjum i w akademii. Tego wspólnego języka nie ma jeszcze społeczeństwo polskie, nie ma go i parlament.
Może go znaleźć tylko poczuwający się do odpowiedzialności za całość Państwa i operujący jednakowymi kategoriami ideowymi Rząd Rzeczypospolitej. A parlament powinien mieć na tyle poczucia odpowiedzialności za Państwo, by czuł, że mu nie wolno w tej pracy Rządowi przeszkadzać. Dziś w parlamencie panują inne pojęcia.
Dziś, gdy Minister Oświaty uderzy w jaką szkołę, będącą gettem szowinizmu i nietolerancji, polityk z prawicy krzyknie mu oburzony „wara ci od tego, ty masz tylko sprawdzić, czy dobrze tam uczą logiki.
Dziś, gdy Minister Oświaty uderzy w nauczyciela, znanego ze swoich skłonności komunistycznych, liberalny polityk z lewicy postawi Ministra w stan oskarżenia za zamach na prawa obywatelskie nauczyciela.
Bo są politycy, którzy w swoim ślepym dążeniu do ograniczenia roli i kompetencji Rządu dochodzą do tego punktu, z którego ludzie nie ślepi widzą, że w danym dziale pracy państwowej każdy pojedynczy obywatel ma większe możliwości niż Minister.
Bardzo przecież lewicowy i liberalny polityk, były minister oświaty francuskiej, HERIOT, wyraził się kiedyś w przystępie goryczy, że od ministra żąda się w sprawach jego resoru bezstronności, dochodzącej do ignorancji.
Ta choroba przyjęła się tak doskonale na gruncie polskim, że i wszystkie nasze dotychczasowe Sejmy oraz zrodzona przez jeden z nich Konstytucja w swoich konsekwencjach doprowadzają do wniosku, że wychowywać przyszłych obywateli Państwa może każdy, byleby tylko nieodpowiedzialny za to wychowanie Minister.
Ale co smutniejsze, że przez te 11 lat panowania takich stosunków te potworne w swojej absurdalności poglądy poczęły dla siebie zdobywać prawa obywatelstwa w umysłach szerszych sfer społecznych. Aby nie być gołosłownym, pozwolę sobie użyć takiego przykładu:
Wychowanie publiczne w Polsce odbywa się nie tylko w szkołach. Jedną z ważniejszych, a przecież ściśle biorąc pozaszkolnych organizacji wychowania tego jest harcerstwo.
Szczęśliwy pomysł patrioty angielskiego rozwinął się w wykonaniu nad wyraz pięknie i już dotychczas oddał nieocenione usługi właśnie w kierunku wychowania państwowego przede wszystkim samej Anglii, a następnie wielu innym krajom.
W Polsce Niepodległej przy pomyślnym pod względem ilościowym, a tu i ówdzie nawet przy bardzo pomyślnym pod względem – że tak powiem – fachowym rozwoju głównego trzonu harcerstwa, z biegiem czasu poczęły występować objawy, które muszą głęboko niepokoić wszystkich, myślących o przyszłości naszego Państwa.
Oto mianowicie prócz głównego Związku Harcerstwa Polskiego poczęły powstawać inne, niezależne od niego, ośrodki harcerstwa.
Powstało więc tzw. „czerwone harcerstwo socjalistyczne”, powstały odrębne związki harcerskie żydowskie (chyba Pan Minister miał na myśli Haszomer Hakair) i ukraińskie (PŁAST).
Nie trzeba być jasnowidzącym, żeby widzieć i rozumieć, że bierne przyglądanie się takiemu rozwojowi sprawy harcerskiej, jest równoznaczne z pozwalaniem na wbijanie klinów w podstawy naszego Państwa.
Wydaje mi się rzeczą niewątpliwą, że społeczeństwo, w którym pojęcia na zdania i obowiązki byłyby zdrowe, wielkim głosem domagałoby się od Rządu, aby niezwłocznie wkroczył, ujął te wszystkie różne ośrodki wychowania w taką formę organizacyjną i nadał im taką treść wychowawczą, aby z nich uczynić jeden z mocnych węzłów, wiążących duchowo dorastających obywateli jednego Państwa.
Jestem pewien, że u nas reakcja byłaby inna.
Jestem pewien, że u nas, gdyby Minister Oświaty posunął się ku tym związkom, aby tam sobie zapewnić wpływ nie trzeciorzędny, ale decydujący, to natychmiast różne partie i partyjki podniosłyby wielki krzyk na zachłanność Rządu i na jego wtrącanie się do rzeczy, które do niego nie należą.
I nie jestem pewien, czy to właśnie Ukraińcy i Żydzi krzyczeliby najgłośniej.
Bo część naszej tzw. opinii publicznej, nastrojona na kamerton sejmowy, rozumuje tak: „Wolność ma być w Polsce, a więc niech każda grupa społeczna urabia ducha swojej młodzieży na przeciwnym biegunie. A ty, Rządzie Rzeczypospolitej, czekaj pokornie, aż kiedyś te przeciwne duchy rzucą się na siebie i rozwalą Państwo”.
Proszę mi wybaczyć, że wytaczam tutaj przed wami różne szczegółowe troski i kłopoty jednego działu zarządu Państwem. Myślę jednak, że może nie jest bez pożytku zobaczenie na wyjętych z jednego resortu kilku żywych przykładach, do jakich konsekwencji doprowadza zasada dawania Rządowi jak najmniej władzy, trwałości i siły.
Podane tu przykłady pochodzą z resortu, o którym rzadko się myśli, gdy się podnosi potrzebę rewizji Konstytucji w kierunku wzmocnienia władzy wykonawczej.
A przecież, jeżeli w jakimś dziale pracy państwowej potrzebna jest ciągłość, stałość i konsekwencja, to przede wszystkim w tym dziale, w którym siać trzeba całe lata, aby plon oglądać po lat dziesiątkach.
Musimy sobie powiedzieć jasno i otwarcie: bez silnego i trwałego Rządu nie stworzymy nigdy systemu państwowego wychowania publicznego. Możemy mieć wtedy oświatę, ale tej oświacie jednolitego ducha państwowego braknie.
Co więcej, jeżeli by miało nie dojść do rewizji Konstytucji w kierunku, o którym mówię, i gdyby pod względem siły i trwałości Rządu miały znów zapanować stosunki z okresu przedmajowego, to z nieubłaganą konsekwencją musielibyśmy dojść do anarchii w wychowaniu publicznym.
Bo gdybyśmy nawet mieli piękny ustrój szkolny, piękne budynki, a w tych budynkach piękne lekcje i wykłady, na cóż by się to zdało, gdyby równocześnie na duszach naszej młodzieży żerowały wszystkie idee i doktryny z wyjątkiem jednej – idei wytrwałej i ofiarnej pracy dla zachowania Państwa.
Coraz bardziej rozpływałaby się odpowiedzialność za wychowanie publiczne, coraz bardziej bezduszną i apatyczną stawałaby się administracja szkolna, coraz silniej i swobodniej działały by czynniki odśrodkowe.
Aż dziw, że te rzeczy trzeba dzisiaj Polakom tłumaczyć, że trzeba ich przekonywać o niezbędności silnego Rządu w Państwie.
Toć to przecież takie niedawne jeszcze czasy, kiedyśmy to – jak przypomina Żeromski – czytając historię dawnej Polski, tłukli pięściami w karty tej książki, a spotykając ową sławetną mądrość „Nierządem Polska stoi”, chwytali się za głowę w rozpaczy, nie mogąc zrozumieć, jak można było być takim durnym !
A cóż powiedzieć, gdy się widzi, że miazmatu tego duru przetrwały niewolę.
Gdy się widzi, że są oto Polacy, którzy kurczowo chwytają się każdego kruczka, każdego pozoru, aby tylko odwlec, odwrócić to coś, co idzie, co się zbliża, co nie chce ustąpić.
Nie ustąpi !
Bóg dobry nie na to nas wywiódł z domu niewoli, aby nam tylko przypomnieć okropne nasze dzieje sprzed półtora wieku.
I dlatego Bóg dobry na dni naszego odrodzenia zesłał nam Człowieka, któremu dał siłę woli nadludzką, a taką, aby rosła w miarę, jak rosną przeciwności. I w serce tego Człowieka włożył Bóg dobry odwagę wielką, aby w chwilach najcięższych brał na siebie za cały naród brzemię decyzji i odpowiedzialności.
I kazał Bóg dobry temu Człowiekowi iść do Wolnej Ojczyzny drogą daleką i trudną, ciernistą i krwawą.
I Człowiek ten doszedł.
Dziś ma tę swoją wolną Ojczyznę, ma władzę w ręku, ma miłość wojska i zaufanie olbrzymich mas narodu.
I uznał ten Człowiek, w zgodzie ze wszystkimi rozumnymi mężami kraju, że dla szczęścia i chwały Ojczyzny trzeba zmienić Jej zasadnicze prawa.
I pomyśleć, że są w Polsce ludzie, którzy chcą Mu w tym przeszkodzić. Ci ludzie także przejdą do historii, ale zaprawdę nie z wieńcem laurowym na czole”.
| Proponuję posty o podobnej tematyce: |
| KONSTYTUCJA – ZMIANA |
| SZKOLNICTWO |
| WILEŃSZCZYZNA |
| RZĄD ŚWITALSKIEGO |
| Ponadto polecam korzystanie ze stale uzupełnianych indeksów: |
| ALFABETYCZNY INDEKS OSOBOWY |
| ALFABETYCZNY INDEKS MIEJSCOWOŚCI |
| MIEJSCOWOŚCI – UKŁAD WOJEWÓDZKI |
| INDEKS PAŃSTW |
| KALENDARIUM |
1 komentarz:
Rzeczywiście niestrawny kawałek. ale kocówka dobra
Prześlij komentarz